中学历史教学法的重点, 说到底, 最终就是为了要解决那个问题。那个问题就是, 怎么把历史课讲得生动起来。怎么让学生能够真正地去理解历史知识。怎么去在现实中运用这些知识。
这是依据《义务教育历史课程标准》以及《普通高中历史课程标准》里的要求来看的。从这样的要求出发, 教学法重点可以被归纳到下面提到的这五个维度里面去。这五个维度呢, 是涵盖了从教学设计开始, 一直到课堂实施结束这样整个链条的。
以时空观念为纲中学历史教学法的重点，构建结构化教学
历史这一课程所要求的核心素养, 第一点的表现就是拥有对时间和空间的认知观念, 教学法里面首要关注的事情, 就是把那些分散在各个地方的历史信息, 放进到一个同时包含时间线条还有空间位置的框架里头去完成展示动作, 负责教学的老师在准备课程素材的时候, 需要拿起单元里面最核心的概念当作总的领导指引, 去构建一个分为三个层级的结构样式, 这个样式的名字分别是大概念、关键问题和证据链条, 这种操作方法要取代掉那种把每一节课和每一个具体事件都单独拿出来进行列举罗列的做法。
比如在教学“抗日战争”这一课的时候, 应该先把时间跨度确定在从一九三一那一年到一九四五这一年这一段, 接着去区分为正面战场、敌后战场、以及国际视野这三个空间层面的内容, 以此来帮助学生们建立起一个整体的认知观念。
史料实证驱动中学历史教学法的重点施甸县城市供水服务中心，替代单向灌输
第二重点就是要把用史料说话这件事给突出出来。在教学设计的核心环节那里, 需要选取一些有层次、并且带有争议性的原始史料, 这些史料包括文献、地图、数据还有影像资料等等。接着要设计出由浅入深, 并且层层递进的辨析任务。
学生在此时并不是那种被动听取结论的状态, 而是通过读一读、比一比、证一证、判一判的流程, 自行得出结论。这一环节直接对应课标中的要求, 也就是要求学生通过史料来获取历史信息, 理解历史发展的规律。
问题链设计，激活高阶思维
第三重点是把问题驱动作为核心, 一节课不应该只是去讲这个事物是什么, 而必须要去设计出问题链, 这些问题要一层一层地往上递进, 比如要去问为什么会这样、如果发生某种情况会怎么样、你对此应该如何进行评价等等, 这些问题链的颗粒度大小要与学生所处的年级阶段相匹配, 在初中阶段侧重于对事实进行分辨以及理解简单的因果关系, 到了高中阶段则要侧重于对多个原因进行分析以及对价值观念做出判断, 问题这种设计行为是整个教学方法里面的发动机部分, 它直接决定了这一堂课是在进行信息的传递还是在开展思维方面的训练。
情境化与跨学科融合
第四个重点是要把历史放到真的或者像是真的那个环境里面去。你可以引入地方史、口述史, 还有模拟做历史决定这样的事情, 就像那种叫如果你是1919年那会儿中国的代表, 在巴黎和会上你得怎么表态一样, 这种情境任务都要用上。
同时, 这还得跟地理学科融合在一起, 看看气候还有文明兴衰的关系, 也要跟政治学科融合在一块, 搞点制度比较, 还要跟文学学科融合起来, 读作品得看时代背景, 把这些都有机地结合在一起, 就这样打破不同学科之间的那堵墙。
多元评价嵌入教学过程
第五个重点是把评价体系从只靠“期末一张卷”这种方式前移到教学的全过程里面去。要采用像是课堂论述、小论文、史料分析报告这样的表现性评价, 还要采用同伴之间互相评价, 以及自我反思日志等等这样的一些方法。
这样做是为了和课标里提到的要把过程性评价和结果性评价结合起来的要求相一致。这些评价的工具需要在进行教学设计的同时就同步拟定出来, 而不是等到课后才再去补充写出来。
上述的五项重点它们并不是单独存在的, 它们是互相支撑的一个整体的存在情况, 结构化的知识框架它是起到骨架的作用的, 史料实证它是起到血肉的作用的, 问题链它是起到神经的作用的, 情境融合它是应用出来的场景的作用, 多元评价它起到的是反馈调节机制的作用, 一线的老师可以在日常的教研活动之中进行, 他们围绕这五个不同的维度去逐一地检视自己的教学设计。
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